UNIVERSIDAD JUAREZ AUTÓNOMA DE TABASCO.
DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES.
Educación Intercultural En México.
Lic. ciencias de la educación.
ALUMNO:
Fredy del Carmen Montiel Rodríguez.
CATEDRÁTICO:
Ariel Gutierrez Valencia
CONSTRUCCIÓN DE POLÍTICA EDUCATIVA INTERCULTURALES EN MÉXICO.
Debates, transformaciones y "Nuevas practicas" en las políticas en atención a la diversidad en los ámbitos internacional y nacional.
El objetivo consiste en releer la historia de la educación bilingue indígenas desde su orígenes para ver algunos acontecimientos mas importante sucedido en la historia de la educación indígena bilingue. Se habla de una educación bilingue-bicultural, que existe meramente a nivel de abstracción, porque su filosofía, sus objetivos, sus contenidos y metodología, también necesitamos formular si queremos que sea un recurso para la revaloracion cultural, para la concientizacion para los indígenas sobres sus necesidades económicas, sociales, culturales y políticas. La EBB propone, entres otras cosas. enseñar primero la filosofía y los objetivos del indígena como grupo étnico y como clase social oprimida y después de los valores de la cultura occidental. el metodo a seguir debe por tanto partir del uso de la dos lenguas en todas las materias que comprende el curriculum lo cual implica para los maestros trabajar en torno a la construcción de los sistemas fonéticos de cada una de las lenguas, la gramática y las matemáticas, para luego arribar a la enseñanza oral, escrita, lectoral, gramatical, matemáticas, en cada una de la lengua, de la misma manera para el español.
Para el buen funcionamiento de un salón de clase bilingue y el mejor aprendizaje de las dos lenguas, el maestro deberá adoptar un modelo especifico de enseñanza bilingue. Una vez adoptado determinado modelo, el maestro deberá ser consistente en el uso de este.
Acciones afirmativas para estudiantes indígenas en el sistema educativo regular.
Indígenas, ciudades y escolaridad.
La imagen de los indígenas como no
civilizados, analfabetas y rurales-tradicionales, ha permanecido. De
ahí que su presencia en las ciudades producirá una imagen borrosa
de la indianidad y la ruralidad. Los indios que vivirían en las ciudades
ya no serían, desde estas visiones, indios, serían mestizos. Por
el racismo y la conducente marginación por mostrar atributos que
los han identificado históricamente como indígenas –como la lengua
y la vestimenta, los mismos miembros de estas comunidades han
tenido que ocultar y abandonar sus adscripciones etnolingüísticas.
En México, la perspectiva que ha estado presente a lo largo de todo el
siglo XX en las acciones educativas impulsadas desde el Estado para
los pueblos indígenas –lo que incluye desde los años setenta al indigenismo–
ha sido la “integración”. Como diferentes trabajos lo han
señalado, aún bajo la denominada educación indígena –propuesta
institucional y masiva desde 1978 con la creación de la Dirección General
de Educación Indígena (DGEI) dentro de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en sus diferentes versiones, se ha mantenido
la perspectiva integracionista y homogeneizante de la educación.
Así, a partir del establecimiento del Programa Nacional de Educación
2001-2006, se plantea por primera vez una educación intercultural
para todos, además de una educación intercultural y bilingüe
para las zonas indígenas, y se crea una nueva instancia descentralizada
de la Secretaría de Educación Pública como la Coordinación General
de Educación Intercultural Bilingüe. En ese periodo se enuncian y crean, por ejemplo,
las universidades interculturales, programas de atención a niños
indígenas en las escuelas generales y una perspectiva intercultural que
pretende aplicarse como enfoque educativo a lo largo del sistema de
educación básica.
Expectativas sobre la escuela y la escolaridad desde las comunidades indigenas.
Hablar de expectativas incluye el binomio y la relación inseparable
de familia/comunidad-escuela. Ambas partes tienen imaginarios
sobre los sujetos y los procesos que deben desarrollarse de
acuerdo con metas y fines propios. Las diferentes comunidades etnolingüísticas presentes en las ciudades
también construyen sus propias expectativas sobre la escolaridad
de los hijos, y en ellas inciden aspectos variados. El tiempo de
migración y residencia en la ciudad y la inserción en la misma; la
valoración construida sobre los aprendizajes obtenidos en la escuela
por parte de diferentes miembros de las comunidades y la utilidad
de los mismos; la comunicación con la comunidad de origen, entre
otros, configurarán el sentido que adquiere el acceso a diferentes
niveles escolares.
Otros trabajos en México y otras latitudes con pueblos indígenas
muestran que el acceso a la escuela institución vivida en muchos
casos como imposición– ha sido una herramienta para “empoderar”
a jóvenes indígenas y con ellos a sus comunidades
¿Incluir o separar? proyectos de educación para los indígenas.
De cara al currículo nacional:
las escuelas normales indígenas en las políticas
de formación docente en México.
El acceso limitado de los jóvenes indígenas a estudios de nivel superior es perceptible en las universidades públicas mexicanas, y especialmente en las escuelas normales de educación superior, ya que la profesión docente sigue siendo relativamente atractiva para ellos.
En Michoacán, en Oaxaca y en Chiapas, algunos grupos de profesores
indígenas no han esperado la intervención del Estado para poner
en marcha nuevas escuelas normales. Los proyectos iniciales de
planes de estudios alternativos a los de la sep fueron rechazados por
las autoridades federales educativas que impusieron su normatividad
a nivel nacional
Después de presentar la constitución histórica de la educación
normal y la creación de licenciaturas en educación primaria para
la niñez indígena mexicana, este artículo analiza la falta de consulta
y de participación de los maestros bilingües y las comunidades
indígenas en torno a la conformación, composición y el seguimiento
de los planes de estudios de nivel superior. Estos podrían presentar
contenidos regionales y asegurar la enseñanza de –y en– las lenguas
indígenas correspondientes, por lo que es útil describir y analizar
cómo algunas normales indígenas han estado funcionando durante
la última década, con el afán de dar a conocer los desafíos y negociaciones
que están enfrentando en el campo de las políticas actuales de
educación a nivel nacional.
La ausencia histórica de un currículo de educación
indígena en las escuelas normales.
En muchos países latinoamericanos, la educación superior indígena
se consolida en años recientes sin aislar la capacitación de los docentes
de los demás profesionistas. En cambio, en México empiezan
construccion de politicas velasco y jablonska. Construcción de políticas educativas interculturales en México
a funcionar simultáneamente las universidades y normales que se
autonombran “indígenas” o “interculturales”. Esto se debe a cierta
tradición mexicana inventada, o mejor dicho importada, después de
la Independencia.
La difusión de las escuelas normales (que pusieron énfasis en las materias
pedagógicas y, por tanto, en cómo enseñar) transformó la identidad profesional,
basada en la práctica docente y en el conocimiento previo de los contenidos,
en otra de tipo técnico: los maestros no son los sabios sino los que
saben cómo enseñar los contenidos establecidos en los programas oficiales. El maestro es el que sabe enseñar y a eso se dedica profesionalmente.
Para eso, por eso y de eso vive: eso es lo que distingue a la enseñanza normal
del resto de las enseñanzas profesionales
Políticas de educación, escuelas normales y participación indígena.
Más allá de la negación de la autonomía en la administración interna
de las normales indígenas, prevalece una ausencia de participación
de las comunidades y sus representantes en la gestión
política y curricular de cada institución regional de educación
superior. Cabe hacer notar que tanto los pueblos indígenas organizados
políticamente como los grupos que conforman el SNTE,
las ONG y los académicos, no se han involucrado plenamente en
el impulso coordinado a nivel nacional de la LEPIG. De acuerdo
con el ex relator ante las Naciones Unidas para los derechos y
libertades de los pueblos indígenas:
Para fortalecer la enseñanza intercultural bilingüe es preciso comenzar
por la formación de los maestros que la llevarán a cabo. Esto requiere
con frecuencia superar resistencias institucionales, promover un cambio
de actitud entre los funcionarios de los ministerios y los departamentos de educación, y aún en las asociaciones y sindicatos de maestros del sistema
educativo formal.
Si bien las escuelas normales indígenas no están enlazadas con la
sociedad civil y las comunidades, muchos profesores y estudiantes
normalistas sí lo están con las luchas sociales, sindicales y étnicas
que sacuden a sus regiones. Son numerosos los acontecimientos
políticos en los cuales convergen los normalistas indígenas con
otros estudiantes y grupos sociales movilizados. Además del compromiso personal de los actores
de las normales indígenas en la defensa de su modelo institucional
de educación superior, ellos se involucran en el activismo social,
sindical y partidista como estrategia de lucha para ejercer el derecho
de control colectivo sobre las escuelas, a partir de la diversidad de sus
modos de organización y decisión.
Al plantear proyectos pedagógicos elaborados con y desde los pueblos
indígenas sigue presente en la agenda política de estos mismos, así
como en su lucha por el reconocimiento de sus derechos como sujetos
que actúan con imaginación y creatividad en el diseño regional de
estrategias educativas para la diversidad cultural.
COMENTARIO PRECISO.
La educación intercultural se enmarca en esas relaciones políticas y
sociales. Los defensores de las corrientes críticas, a la cual se adscriben
la mayoría de los autores de este libro, tienen que navegar en esas aguas,
turbias y llenas de trampas, a veces de verdaderos remolinos. El catálogo de
problemas que se pueden derivar de cada uno de los capítulos bien podrían
formar una colección de reclamos y exigencias, o trabas y complicaciones.
Pero los compiladores los calificaron de retos.
Las luchas por venir de los defensores de las corrientes críticas y abogados
de la interculturalidad liberadora, parecen y son formidables. La tendencia
hegemónica tiene tras de sí el poder del Estado, la fuerza de la tradición y la
pujanza de una burocracia que cada vez abarca más espacios en la sociedad.
En realidad, es complicado prever cómo se puede modificar la relación de
poder y promover mudanzas en la correlación de fuerzas.
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