LECTURA 18 RESUMEN: Interculturalidad y Educación Intercultural en México.

UNIVERSIDAD JUAREZ AUTÓNOMA DE TABASCO.

DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES. 

Educación Intercultural En México.

Lic. ciencias de la educación.

ALUMNO:

 Fredy del Carmen Montiel Rodríguez.

 

CATEDRÁTICO:

 Ariel Gutierrez Valencia

Interculturalidad y Educación Intercultural en México.

Del multiculturalismo a la educación intercultural.

El multiculturalismo se entiende mejor como un proyecto político y, como tal, abarca estrategias, instituciones, discursos y prácticas encaminadas a hacer frente a una realidad multicultural. El multiculturalismo forma parte de un proceso más amplio y profundo de re-definición y re-imaginación del Estado-nación de cuño europeo así como de las relaciones articuladas entre el Estado y la sociedad contemporáneas. La multiculturalidad da cuenta de la presencia de culturas diferentes y de la necesidad de atender las demandas de los distintos grupos minoritarios, pero dentro de estos grupos existen dinámicas y relaciones de poder. Las problemáticas de las interrelaciones entre grupos diferenciados por cultura, etnia, clase y género conviviendo en un mismo espacio social escapan de la misma, pero constituyen un punto clave dentro de las reflexiones teóricas sobre la diversidad cultural.

Actualmente, en el debate sobre todo anglosajón se plantea la necesidad de "multiculturalizar" los sistemas educativos mediante mecanismos de "acción afirmativa" y "discriminación positiva" que permitan "empoderar" (empower) a determinadas minorías étnicas, autóctonas tanto como alóctonas, en sus procesos de identificación, etnogénesis y "emancipación". En este sentido, mientras que en Estados Unidos y el Reino Unido se tiende a una educación empoderadora enfocada hacia las minorías, en la Europa continental se está optando por una educación que transversaliza el fomento de las competencias interculturales. En America Latina y en México, por su parte, la educación intercultural aparece como un discurso propio en una fase postindigenista de redefinición de relaciones entre el estado y los pueblos indígenas.

Esta nueva "educación intercultural y bilingüe" nace con el afán de superar las limitaciones tanto políticas como pedagógicas de la anterior educación indígena bilingüe y bicultural, pero mantiene un fuerte sesgo hacia el tratamiento preferencial de las cuestiones étnico-indígenas.

La interculturalidad más allá de la asimilación y de la segregación: panorama de los enfoques discursivos internacionales.

Los enfoques y modelos de educación intercultural que circulan en el ámbito académico y pedagógico internacional, ya que éstos estructuran e informan el debate contemporáneo sobre la interculturalidad educativa y sus respectivas políticas públicas en el contexto mexicano.

Educar para asimilar y/o compensar.

La "educación compensatoria", también clasificada como "multiculturalismo liberal", coincide con el modelo anterior en su "afirmación hegemónica de la cultura del país de acogida". La acción educativa se dirige hacia la superación de determinadas "desventajas" ("handicaps") culturales y lingüísticas por parte del grupo minoritario . Desde los inicios de la Ausländerpädagogik, la "pedagogía para los extranjeros" en Alemania,10 el enfoque compensatorio predomina en la práctica de las intervenciones pedagógicas destinadas a "lo otro". En vez de negar la diversidad existente, ésta se patologiza y se "soporta" transitoriamente.

Educar para diferenciar y/o biculturalizar.

En la mayoría de los sistemas educativos, esta pluralización institucional se introduce mediante la denominada "enseñanza de la lengua y cultura de origen" un ambiguo programa de índole "conservacionista", a veces gestionado por organizaciones no gubernamentales, por las autoridades consulares de los países de origen o por las instituciones públicas del país de acogida.

Problemas similares enfrenta la llamada "educación bilingüe y bicultural". Este enfoque, clásicamente desarrollado en el contexto latinoamericano, se tiende a institucionalizar en aquellas regiones en las cuales el nacionalismo nacionalizante del Estado se enfrenta a la resistencia de un proceso subnacional de etnogénesis disidente.

Dos lenguas y dos culturas dotan a una persona de la posibilidad de tener perspectivas duales o múltiples acerca de la sociedad. Aquellos que hablan de una lengua y poseen mas de una cultura demuestran una mayor sensibilidad y empatía y con mayor probabilidad tenderán a construir puentes y no barricadas o fronteras. En vez de resultar sustractivo, como en el caso de la asimilación, el legado del multiculturalismo son personas y procesos aditivos.

Educar para tolerar y/o prevenir el racismo.

La "educación para la tolerancia" o para el "entendimiento intercultural" constituye el primer intento de ampliar la interculturalización educativa, incluyendo entre sus destinatarios también a los educandos provenientes de la sociedad mayoritaria. Mientras que el modelo de "educación para la tolerancia" de alguna forma sigue victimizando a los grupos minoritarios o subalternos de forma paternalista. La Educación Multicultural ignora elementos tan importantes en las relaciones sociales como la posición económica de las minorías en relación con la mayoría blanca, la diferencia de una y otra en el acceso a los recursos y la discriminación que se produce en aspectos tales como el empleo, la vivienda, la educación o las relaciones con la policía según se pertenezca a una u otra población.

Educar para transformar.

Por consiguiente, la "educación transformacionista" o "liberadora", por su parte, también autodenominada "multiculturalismo crítico", propone superar la acción afirmativa para las minorías y rescatar la visión societal más amplia aportada por el antirracismo. Creo que un énfasis en la construcción de lo blanco nos ayudará a reenfocar de forma diferente e importante los problemas que giran en torno a la formación de identidad en esta particular disyuntiva de nuestra historia. Cuando los norteamericanos hablan de raza, inevitablemente se refieren a afroamericanos/as, a asiáticos/as, a latinos/as y a indígenas norteamericanos/as, siempre excluyendo a los euroamericanos/as.

Este multiculturalismo crítico retoma del antirracismo clásico la tarea de deconstruir la noción etnificada de "raza", para ilustrar los mecanismos ideológicos subyacentes en procesos de racialización y autorracialización que ocurren tanto en actores minoritarios o subalternos de la sociedad como en estratos mayoritarios o hegemónicos de la misma.

Educar para interactuar.

La tarea específicamente pedagógica, por su parte, consistirá no sólo en tematizar la heterogeneidad existente en el aula, sino incluso en aprovecharla para generar entre los educandos mecanismos intragrupales de formulación, negociación y resolución de conflictos. Las competencias interculturales mutuamente adquiridas a través de la interacción grupal serían aprovechadas para un "aprendizaje cooperativo" que no reprodujera las exógenas delimitaciones intergrupales.

Aquellos sistemas educativos que aplican exitosamente este enfoque de la interculturalidad como interactuación en la heterogeneidad son los que mejor han logrado combinar e integrar el discurso intercultural con las innovaciones pedagógicas en el aula. En general, el constructivismo pedagógico son elementos importantes compartidos tanto por el modelo de la "educación intercultural a través del aprendizaje complejo", por un lado, y las innovaciones pedagógicas.

La educación indígena bilingüe y bicultural.

En 1978, la (SEP) reorganiza sus actividades y con la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) crea una institución dispuesta a dialogar con el magisterio y a experimentar con innovaciones en los programas formativos y curriculares. Surge así una estrecha y fructífera colaboración entre la DGEI y la arriba mencionada organización gremial del magisterio bilingüe, la ANPIBAC, en cuyo resultado los maestros indígenas presentan su propia concepción educativa alternativa bajo la denominación de "educación bilingüe bicultural. La implantación oficial del sistema de educacion primaria de tipo bilingüe y bicultural, aunque con todo derecho es considerada como una gran conquista del movimiento gremial del magisterio indígena, no obstante, sigue padeciendo las mismas deficiencias que su precursor monocultural mestizo: una preparación acelerada, abreviada y por tanto deficiente del personal docente, una dotación insuficiente de material didáctico y recursos de apoyo, una política de plazas

A esta sobrecarga de funciones de intermediación educativa, cultural y política se une de forma cada vez más patente un profundo conflicto de lealtad: en casos de conflicto y enfrentamiento entre la institución indigenista y la comunidad "beneficiaria", el maestro a lo largo de sus actividades de traducción e hibridación cultural a menudo se encuentra mediando entre bandos antagónicos.

Nuevas redes de "mediadores culturales" y sus campos de transferencia.

 En primer lugar, cabe resaltar que tanto en México como en el resto de América Latina el campo de la educación intercultural se distingue por su composición interactoral. Confluyen actores provenientes de las esferas políticas gubernamentales tanto como de los movimientos sociales y particularmente indígenas. Entidades académicas, escuelas de formación de docentes, instituciones federales y estatales así como organizaciones no-gubernamentales ofrecen espacios organizativos para que estos intermediarios articulen sus respectivos discursos en torno a la interculturalidad.

Esta labor de orientación más bien "intracultural", se complementa necesariamente con actividades clásicas de intermediación "intercultural", dirigidas hacia las instituciones educativas exógenas y su entramado burocrático y programático. Se constituye así una nueva generación de intelligentzija indígena y/o mestiza, ampliamente letrada y crecientemente enfocada hacia el diálogo con actores extracomunitarios, que permite entablar novedosas relaciones de cogestión, negociación mutua y retroalimentación local.

La comunidad como modelo educativo.

Es este giro hacia la comunidad como forma de organización reivindicada y practicada por los movimientos indígenas contemporáneos el que justifica y legitima la nocion de "comunidad". Desde 1994 y sobre todo desde el sexenio 2000-2006 se percibe un intento gubernamental de tipo "post" y/o "neoindigenista"que responde a los reclamos indígenas de autonomía y de reconocimiento pleno de la comunidad con concesiones de "interculturalidad". Como gran parte de los protagonistas de los movimientos indígenas son de extracción y formación magisterial, tanto la escuela "indígena bilingüe", ahora redefinida como "bilingüe e intercultural", como las otras instituciones educativas media superiores y superiores, rápida y fácilmente se convierten en una "arena política".

La comunalidad expresa principios y verdades universales en lo que respecta a la sociedad indígena, la que habrá que entenderse de entrada no como algo opuesto sino como diferente de la sociedad occidental. Para entender cada uno de sus elementos hay que tener en cuenta ciertas nociones: lo comunal, lo colectivo, el sentido comunal e integral de cada arte que pretendamos comprender y explicar, nuestro conocimiento estará siempre limitado.

En este sentido, la comunalidad "es una forma de nombrar y entender el colectivismo indio", que se estructura en la vida cotidiana en torno a una serie de ejes que organizan a la comunidad:

1. La tierra, como madre y como territorio. 2. El consenso en asamblea para la toma de decisiones. 3. El servicio gratuito, como ejercicio de autoridad. 4. El trabajo colectivo, como acto de recreación. 6. Los ritos y ceremonias, como expresión del don comunal.

Educación y ciudadanía intercultural.

Un discurso menos limitado al contexto local y comunal de las regiones y municipios que practican una "autonomía de facto" es el que han ido desarrollando Tubino acerca de la ciudadanía intercultural. Partiendo de una distinción entre dos vertientes del discurso intercultural, la "interculturalida oficial" y la "interculturalidad crítica", estos autores importan la noción originalmente anglosajona de "ciudadanía multicultural" de Kymlicka. 

Asimismo de la propuesta terminológica de una "ciudadanía étnica", que desarrolla De la Peña (1998) para las reivindicaciones de etnicidad política en México, Tubino entiende por ciudadanía intercultural una capacidad culturalmente específica de ejercer derechos en contextos de desigualdad y asimetría históricamente arraigados. En estos, la ciudadanía ya no es un contenido curricular ni tampoco una estrategia transversal, como en la reciente reforma de la "formación cívica y ética", sino que se entiende como una praxis política situada, en la cual los docentes indígenas adquieren derechos ejerciéndolos y ampliando con ello su "margen de maniobra" como actores colectivos frente al Estado-nación.

De lo indígena a lo migrante: ¿educación intercultural para todos?

El punto de partida lo constituyen las migraciones indígenas del campo a la ciudad; ello desafían el subsistema de educación intercultural bilingüe, que antes únicamente cubría espacios rurales, no urbanos. La actual política educativa de México establece que la educación en y para la diversidad es para todos los mexicanos y no sólo para los pueblos indígenas. Por ello, se busca que la figura docente cuente con las herramientas necesarias para acercar el conocimiento a las niñas y los niños con calidad, equidad y pertinencia sociocultural, étnica y lingüística. 

La correspondiente "educación intercultural para todos", acuñada por Schmelkes (2003), consiste en aplicar la interculturalidad a todo el sistema educativo, no solamente el subsistema intercultural y bilingüe, y en todos los niveles educativos, no únicamente en la educación preescolar y primaria. Se trata por tanto de transversalizar un enfoque intercultural, que visibiliza la diversidad, celebra la interacción y promueve actitudes positivas ante la heterogeneidad, y todo ello más allá de cualquier materia o asignatura escolar.

Comunalidad e interculturalidad como tipos ideales.

En el ámbito educativo local, el comunalismo recurre a la intracultura, al habitus de comunalidad como fuente legítima de métodos, competencias y contenidos endógenos de un diseño curricular comunitario.

Estos modelos son meramente heurísticos y tipológicos, dado que no se trata de yuxtaponer simplemente lo comunal y lo intercultural, lo endógeno y lo exógeno, sino que estas dimensiones se interrelacionan como "tipos ideales" como soluciones que en los contextos concretos y situados de las distintas propuestas educativas llamadas interculturales aparecen siempre de forma mezclada, en constante tensión, contradicción y conflicto normativo :

Tipo A= interculturalidad y comunalidad:

Este tipo representa un modelo educativo implícito, no explícitamente formulado, que se basa en la praxis cotidiana local, habitualizada e híbrida como base de los procesos de enseñanza-aprendizaje escolares. Dirigida a las relaciones externas de la comunidad, con la intracultura, dirigida hacia dentro del espacio comuna.

Tipo B = interculturalidad y comunalismo:

Aquí se trata de un modelo educativo que es implícitamente monológico y que se presenta como explícitamente intracultural; en él se prescriben contenidos y métodos de enseñanza-aprendizaje únicamente endógenos, a la vez que se invisibilizan aportaciones fácticas de métodos de enseñanza-aprendizaje exógenos.

Tipo C= interculturalismo y comunalidad:

Este tipo constituye un modelo educativo que también es implícitamente monológico, pero que se manifiesta como explícitamente intercultural; en este sentido, este modelo prescribe contenidos y métodos de enseñanza-aprendizaje exógenos, mientras que simultáneamente invisibiliza aportaciones fácticas de métodos de enseñanza-aprendizaje endógenos.

Tipo D= interculturalismo y comunalismo:

Por último, este tipo se refiere a un modelo educativo que es explícitamente dialógico y que opta por combinar recursos intraculturales e interculturales; con ello, se procura negociar contenidos y métodos de enseñanza-aprendizaje tanto endógenos como exógenos.

Sólo así será posible desarrollar estrategias pedagógicas contextualmente pertinentes y evitar que en estos intercambios crecientemente transnacionales y globalizados se copien ingenuamente o se mimeticen "soluciones educativas" trasladadas desde un marco nacional o regional a otro. Se trata, a fin de cuentas, de interrelacionar y con ello de descolonizar diversos "saberes legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales (indígenas, de origen africano, oriental etc.) que circulan en la sociedad"