FOTOS EVIDENCIAS DE CLASES CICLO CORTO 2015 EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN MÉXICO

 FOTOS DE EVIDENCIAS CICLO CORTO 2015

LECTURA 20 RESUMEN: PROGRAMA ESPECIAL DE EDUCACION INTERCULTURAL.

UNIVERSIDAD JUAREZ AUTÓNOMA DE TABASCO.

DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES. 

Educación Intercultural En México.

Lic. ciencias de la educación.

ALUMNO:

 Fredy del Carmen Montiel Rodríguez.

 

CATEDRÁTICO:

 Ariel Gutierrez Valencia

PROGRAMA ESPECIAL DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL 2014-2018.

MENSAJE DEL PRESIDENTE DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS.

La educación es fundamental para superar las desigualdades y lograr la convivencia armónica de nuestra sociedad. Por ello, uno de los objetivos Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 es proporcionar enseñanza de calidad a todos los mexicanos. Lo cual orgullosamente, México es un país multiétnico y pluricultural. Las lenguas indígenas son la voz de nuestra diversidad cultural; son herencia de nuestro ancestros. Este patrimonio constituye, además una afirmación de nuestra identidad frente al mundo.

Para preservar esta riqueza, es indispensables garantizar la inclusión y la equidad en el sistema educativo nacional. Nuestra carta magna, a partir de la Reforma Educativa de 2013, establece la importancia de promover una enseñanza que fortalezca la diversidad cultural, la dignidad humana y la tolerancia. Estos valores son esenciales para construir una sociedad plural y democrática. Al favorecer la interculturalidad y una educación bilingüe en todos los niveles educativos, sentamos las bases para construir un México mas justo, equitativo e incluyente.

MENSAJE DEL SECRETARIO DE EDUCACION PUBLICA.

Los propósitos generales de este programa se dirigen a introducir practicas educativas para la interculturalidad con un sustento teórico y metodológico. Para aprender a ser ciudadanos de una sociedad abierta a la diferencia es necesario cambiar los métodos para permitan reconocer la diversas culturas, al tiempo que se relacionan con ellas de una manera mas equitativa, mas justa y mas respetuosa; de esta manera las niñas y niños lograran aprendizajes significativos, relevantes y duraderos.

Gracias a este programa, se podrán llevar a cabo estrategias innovadoras que atiendan con pertinencia la diversidad cultural y lingüística de los indígenas, afrodescendientes y migrantes, sensibilizando a toda la población para que reconozcamos, valoremos y apreciemos la muchas voces y rostros que conforma a México.

CGEIB.

La Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) fundamenta sus acciones en una definición de educación intercultural que considera el conjunto de procesos pedagógicos que tienen la intención de conducir a la formación de personas capaces de comprender la realidad desde diversas ópticas culturales e intervenir en los procesos de transformación social con respeto y plena conciencia de los beneficios que conlleva la diversidad cultural y lingüística. Pretende la formación de personas que reconozcan su propia identidad cultural como una construcción particular y que, en consecuencia, acepten otras lógicas culturales en un plano de igualdad y respeto, que busquen comprenderlas y que sean capaces de asumir una postura ética y crítica frente a todas ellas. Esta tarea implica el reconocimiento y la dignificación de las culturas originarias, tanto para los pueblos indígenas, como para el resto de la sociedad mexicana.

En este marco, la tarea central de esta oficina consiste en encausar la interculturalidad desde el desarrollo de tres dimensiones que permitan construir el diálogo y la convivencia equitativa y respetuosa entre sujetos diferentes:

Una dimensión epistemológica que postula que no existe un tipo de conocimiento único y superior a todos los demás. Por el contrario, sostiene que distintas formas de conocimiento deben articularse para conducir a una complementación de saberes, comprensiones y significados del mundo.

Una dimensión ética que denuncia y combate los intentos totalizadores en cualquier ámbito social. Como corolario, sustenta el concepto de autonomía como la capacidad de elegir conforme a principios, fines y valores, así como el derecho de ejercitar esa elección con base en las creencias básicas que determinan las razones válidas, los fines elegibles y los valores realizables, los cuales pueden variar de una cultura a otra.

Una dimensión lingüística que considera a la lengua como el elemento central de la vida de un pueblo. Sostiene que la lengua es el vehículo fundamental de denominación y transmisión cultural, por lo que es un elemento esencial en la construcción de la identidad de los miembros de un grupo y el desarrollo de su vida sociocultural.

El éxito de la tarea educativa es responsabilidad de todos. En ese sentido, las autoridades educativas deben impulsar que los educandos, directivos, maestros, y padres de familia trabajen juntos para mejorar la calidad y la pertinencia del SEN. El PEEI plantea la suma de esfuerzos de todos los actores involucrados para mejorar la calidad de la educación, en concordancia con los ordenamientos legales que dan marco a la SEP.

Introducción y visión general. 

La diversidad cultural y lingüística de México tiene una honda raigambre prehispánica y colonial que es consustancial a la formación nacional. El estado estableció el denominador común de ciudadano con los mismos derechos y las mismas obligaciones para todos y con ellos pretendió que desaparecieran la discriminación y el racismo, las prerregativas basadas en el origen étnico y de nacimiento.

La UNESCO ha subrayado que América Latina es la región más inequitativa del mundo, con sociedades altamente segmentadas y segregadas. En los últimos años y a pesar de la gran expansión de la cobertura, la extensión de la educación obligatoria, las reformas educativas y curriculares, no se han reducido en forma significativa las brechas que existen entre distintos sectores de la sociedad. Las principales razones para el bajo logro académico y los grandes diferenciales educativos de la población indígena y diversa, son de tres tipos. En primer lugar, el sistema educativo nacional ha sido pensado y creado desde la ideología del mestizaje, que establece como referente cultural del sistema una sociedad y una cultura homogéneas

Las zonas rurales tienen, en general, peores condiciones y 60% de la población indígena, a pesar de la creciente migración, reside aún en localidades de menos de 2500 habitantes, y en las ciudades suele ocupar espacios marginales y empobrecidos. El Estado mexicano reconoce que el trato a los pueblos indígenas ha sido injusto. Los acuerdos del Pacto por México reconocen esta deuda histórica y se refieren a la pobreza en la que vive 80% de los hablantes de una lengua indígena, que son siete de cada cien mexicanos. El sistema educativo en su conjunto requiere un cambio de actitudes y de paradigmas para toda la población, que permitan mover a México en el sentido del pleno respeto a los derechos humanos y a la pluralidad cultural y lingüística que establece la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En países pluriculturales como México, la educación intercultural constituye un espacio de innovación. Es una fórmula que se basa en prácticas de respeto y equidad en las relaciones entre culturas. Sostiene la defensa de saberes, valores y normas de convivencia que se enriquecen con múltiples aportaciones, que son comunes a partir de un ejercicio de negociación y evaluación crítica y respetuosa de otras diferencias.

Modificar el sistema educativo para lograr mejor acceso, mayor permanencia, participación y mejora de los resultados del aprendizaje de toda la población implica asegurar condiciones de equidad y requiere transformar la forma de conducir las relaciones entre personas con diferentes lenguas y culturas. Debemos transformar el sistema educativo nacional para desarrollar competencias ciudadanas de tolerancia, respeto y no discriminación, participación social, conocimiento reconocimiento valoración del otro y comprensión de la diversidad. Valores primordiales en laconstrucción nacional.

93 de cada 100 niños hablantes de lengua indígena de 6 a 11 años de edad asisten a la escuela , mientras que solo 85% de los que tienen entre 12 a 14 años lo hace asi como 52 % de los que tienen entre 15 y 17 años. 

Las principales razones para el bajo logro académico y las grandes diferenciales educativo de la población indígena y diversas.

1. El sistema educativo nacional ha sido pensado y creado desde la ideología del mestizaje.

2. El sistema educativo tiende a reproducir las condiciones de desigualdad de la sociedad.

3.La incomprensión la la discriminación y el racismo de la sociedad para con los grupos cultural y Lingüísticamente diversos.

Educación Básica.

Un nivel de logro por debajo del basico en Español, lo cual les dificultaria continuar su aprendizaje en grados posteriores; en Matematicas el dificil fue mayor pues dos tercera partes de los alumnos obtuvieron el 17%.

De acuerdo con la estadística educativa al inicio del ciclo 2012-2013 en 9.3% y 7.3% de las escuelas preescolares y primarias indígenas respectivamente los docentes no hablaban la lengua de la comunidad.

Educación Media Superior  y formación para el trabajo.

Las diferencias entre entidades federativas son notables la participación de un grupo de edad de 16 a 18 años en el DF es cercana a 80% en Chiapas, Puebla, y Oaxaca es menor a 44%.

Aun subsisten brechas importantes relacionadas con la diversidad cultural de los estudiantes que se traducen en dificultades de acceso y retención en el nivel medio superior.

Educación Superior.

Dos retos fundamentales en la educación superior son: 

1. La cobertura insuficiente y la desigualdad en el acceso.

2. La cobertura de la educación superior se estima hoy en una cifra cercana al 33% pero es muy desigual en distintas regiones del país y para distintos sectores de la población.

Objetivos.

Objetivo. 1 Fortalecer la pertinencia cultural y lingüística en la educación básica.

Objetivo. 2 Contribuir al fortalecimiento de la educación  media superior y la formación para el trabajo mediante la incorporación del enfoque intercultural y la pertinencia educativa.

Objetivo. 3 Fortalecer la educación superior con calidad y pertinencia cultural y lingüística.

Objetivo. 4 Fortalecer la educación con buena preparación de docentes y buena enseñanza hacia los alumnos.

Objetivo. 5 Fomentar la interculturalidad en los ámbito de la educación no formal.

Objetivo. 6 Promover el fortalecimiento, desarrollo, valoración, enseñanza y preservación de las lenguas indígenas nacionales en todo el sistema educativo nacional. 

LECTURA 19 RESUMEN: CONSTRUCCION DE POLITICA EDUCATIVA INTERCULTURALES EN MEXICO

UNIVERSIDAD JUAREZ AUTÓNOMA DE TABASCO.

DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES. 

Educación Intercultural En México.

Lic. ciencias de la educación.

ALUMNO:

 Fredy del Carmen Montiel Rodríguez.

 

CATEDRÁTICO:

 Ariel Gutierrez Valencia

CONSTRUCCIÓN DE POLÍTICA EDUCATIVA INTERCULTURALES EN MÉXICO.

Debates, transformaciones y "Nuevas practicas" en las políticas en atención a la diversidad en los ámbitos internacional y nacional.

El objetivo consiste en releer la historia de la educación bilingue indígenas desde su orígenes para ver algunos acontecimientos mas importante sucedido en la historia de la educación indígena bilingue. Se habla de una educación bilingue-bicultural, que existe meramente a nivel de abstracción, porque su filosofía, sus objetivos, sus contenidos y metodología, también necesitamos formular si queremos que sea un recurso para la revaloracion cultural, para la concientizacion para los indígenas sobres sus necesidades económicas, sociales, culturales y políticas. La EBB  propone, entres otras cosas. enseñar primero la filosofía y los objetivos del indígena como grupo étnico y como clase social oprimida y después de los valores de la cultura occidental. el metodo a seguir debe por tanto partir del uso de la dos lenguas en todas las materias que comprende el curriculum lo cual implica para los maestros trabajar en torno a la construcción de los sistemas fonéticos de cada una de las lenguas, la gramática y las matemáticas, para luego arribar a la enseñanza oral, escrita, lectoral, gramatical, matemáticas, en cada una  de la lengua, de la misma manera para el español.

Para el buen funcionamiento de un salón de clase bilingue y el mejor aprendizaje de las dos lenguas, el maestro deberá adoptar un modelo especifico de enseñanza bilingue. Una vez adoptado determinado modelo, el maestro deberá ser consistente en el uso de este.

Acciones afirmativas para estudiantes indígenas en el sistema educativo regular.

Indígenas, ciudades y escolaridad.  

La imagen de los indígenas como no civilizados, analfabetas y rurales-tradicionales, ha permanecido. De ahí que su presencia en las ciudades producirá una imagen borrosa de la indianidad y la ruralidad. Los indios que vivirían en las ciudades ya no serían, desde estas visiones, indios, serían mestizos. Por el racismo y la conducente marginación por mostrar atributos que los han identificado históricamente como indígenas –como la lengua y la vestimenta, los mismos miembros de estas comunidades han tenido que ocultar y abandonar sus adscripciones etnolingüísticas. 

En México, la perspectiva que ha estado presente a lo largo de todo el siglo XX en las acciones educativas impulsadas desde el Estado para los pueblos indígenas –lo que incluye desde los años setenta al indigenismo– ha sido la “integración”. Como diferentes trabajos lo han señalado, aún bajo la denominada educación indígena –propuesta institucional y masiva desde 1978 con la creación de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) dentro de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en sus diferentes versiones, se ha mantenido la perspectiva integracionista y homogeneizante de la educación.

Así, a partir del establecimiento del Programa Nacional de Educación 2001-2006, se plantea por primera vez una educación intercultural para todos, además de una educación intercultural y bilingüe para las zonas indígenas, y se crea una nueva instancia descentralizada de la Secretaría de Educación Pública como la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe. En ese periodo se enuncian y crean, por ejemplo, las universidades interculturales, programas de atención a niños indígenas en las escuelas generales y una perspectiva intercultural que pretende aplicarse como enfoque educativo a lo largo del sistema de educación básica.

Expectativas sobre la escuela y la escolaridad desde las comunidades indigenas.

Hablar de expectativas incluye el binomio y la relación inseparable de familia/comunidad-escuela. Ambas partes tienen imaginarios sobre los sujetos y los procesos que deben desarrollarse de acuerdo con metas y fines propios. Las diferentes comunidades etnolingüísticas presentes en las ciudades también construyen sus propias expectativas sobre la escolaridad de los hijos, y en ellas inciden aspectos variados. El tiempo de migración y residencia en la ciudad y la inserción en la misma; la valoración construida sobre los aprendizajes obtenidos en la escuela por parte de diferentes miembros de las comunidades y la utilidad de los mismos; la comunicación con la comunidad de origen, entre otros, configurarán el sentido que adquiere el acceso a diferentes niveles escolares.

Otros trabajos en México y otras latitudes con pueblos indígenas muestran que el acceso a la escuela institución vivida en muchos casos como imposición– ha sido una herramienta para “empoderar” a jóvenes indígenas y con ellos a sus comunidades 

¿Incluir o separar? proyectos de educación para los indígenas.  

De cara al currículo nacional: las escuelas normales indígenas en las políticas de formación docente en México.

El acceso limitado de los jóvenes indígenas a estudios de nivel superior es perceptible en las universidades públicas mexicanas, y especialmente en las escuelas normales de educación superior, ya que la profesión docente sigue siendo relativamente atractiva para ellos. 

 En Michoacán, en Oaxaca y en Chiapas, algunos grupos de profesores indígenas no han esperado la intervención del Estado para poner en marcha nuevas escuelas normales. Los proyectos iniciales de planes de estudios alternativos a los de la sep fueron rechazados por las autoridades federales educativas que impusieron su normatividad a nivel nacional

Después de presentar la constitución histórica de la educación normal y la creación de licenciaturas en educación primaria para la niñez indígena mexicana, este artículo analiza la falta de consulta y de participación de los maestros bilingües y las comunidades indígenas en torno a la conformación, composición y el seguimiento de los planes de estudios de nivel superior. Estos podrían presentar contenidos regionales y asegurar la enseñanza de –y en– las lenguas indígenas correspondientes, por lo que es útil describir y analizar cómo algunas normales indígenas han estado funcionando durante la última década, con el afán de dar a conocer los desafíos y negociaciones que están enfrentando en el campo de las políticas actuales de educación a nivel nacional.

La ausencia histórica de un currículo de educación indígena en las escuelas normales. 

En muchos países latinoamericanos, la educación superior indígena se consolida en años recientes sin aislar la capacitación de los docentes de los demás profesionistas. En cambio, en México empiezan construccion de politicas velasco y jablonska. Construcción de políticas educativas interculturales en México a funcionar simultáneamente las universidades y normales que se autonombran “indígenas” o “interculturales”. Esto se debe a cierta tradición mexicana inventada, o mejor dicho importada, después de la Independencia.

La difusión de las escuelas normales (que pusieron énfasis en las materias pedagógicas y, por tanto, en cómo enseñar) transformó la identidad profesional, basada en la práctica docente y en el conocimiento previo de los contenidos, en otra de tipo técnico: los maestros no son los sabios sino los que saben cómo enseñar los contenidos establecidos en los programas oficiales. El maestro es el que sabe enseñar y a eso se dedica profesionalmente. Para eso, por eso y de eso vive: eso es lo que distingue a la enseñanza normal del resto de las enseñanzas profesionales 

  

Políticas de educación, escuelas normales y participación indígena. 

Más allá de la negación de la autonomía en la administración interna de las normales indígenas, prevalece una ausencia de participación de las comunidades y sus representantes en la gestión política y curricular de cada institución regional de educación superior. Cabe hacer notar que tanto los pueblos indígenas organizados políticamente como los grupos que conforman el SNTE, las ONG y los académicos, no se han involucrado plenamente en el impulso coordinado a nivel nacional de la LEPIG. De acuerdo con el ex relator ante las Naciones Unidas para los derechos y libertades de los pueblos indígenas: 

Para fortalecer la enseñanza intercultural bilingüe es preciso comenzar por la formación de los maestros que la llevarán a cabo. Esto requiere con frecuencia superar resistencias institucionales, promover un cambio de actitud entre los funcionarios de los ministerios y los departamentos de educación, y aún en las asociaciones y sindicatos de maestros del sistema educativo formal.

Si bien las escuelas normales indígenas no están enlazadas con la sociedad civil y las comunidades, muchos profesores y estudiantes normalistas sí lo están con las luchas sociales, sindicales y étnicas que sacuden a sus regiones. Son numerosos los acontecimientos políticos en los cuales convergen los normalistas indígenas con otros estudiantes y grupos sociales movilizados.  Además del compromiso personal de los actores de las normales indígenas en la defensa de su modelo institucional de educación superior, ellos se involucran en el activismo social, sindical y partidista como estrategia de lucha para ejercer el derecho de control colectivo sobre las escuelas, a partir de la diversidad de sus modos de organización y decisión.

Al plantear proyectos pedagógicos elaborados con y desde los pueblos indígenas sigue presente en la agenda política de estos mismos, así como en su lucha por el reconocimiento de sus derechos como sujetos que actúan con imaginación y creatividad en el diseño regional de estrategias educativas para la diversidad cultural.

COMENTARIO PRECISO.

La educación intercultural se enmarca en esas relaciones políticas y sociales. Los defensores de las corrientes críticas, a la cual se adscriben la mayoría de los autores de este libro, tienen que navegar en esas aguas, turbias y llenas de trampas, a veces de verdaderos remolinos. El catálogo de problemas que se pueden derivar de cada uno de los capítulos bien podrían formar una colección de reclamos y exigencias, o trabas y complicaciones. Pero los compiladores los calificaron de retos. Las luchas por venir de los defensores de las corrientes críticas y abogados de la interculturalidad liberadora, parecen y son formidables. La tendencia hegemónica tiene tras de sí el poder del Estado, la fuerza de la tradición y la pujanza de una burocracia que cada vez abarca más espacios en la sociedad. En realidad, es complicado prever cómo se puede modificar la relación de poder y promover mudanzas en la correlación de fuerzas. 

LECTURA 18 RESUMEN: Interculturalidad y Educación Intercultural en México.

UNIVERSIDAD JUAREZ AUTÓNOMA DE TABASCO.

DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES. 

Educación Intercultural En México.

Lic. ciencias de la educación.

ALUMNO:

 Fredy del Carmen Montiel Rodríguez.

 

CATEDRÁTICO:

 Ariel Gutierrez Valencia

Interculturalidad y Educación Intercultural en México.

Del multiculturalismo a la educación intercultural.

El multiculturalismo se entiende mejor como un proyecto político y, como tal, abarca estrategias, instituciones, discursos y prácticas encaminadas a hacer frente a una realidad multicultural. El multiculturalismo forma parte de un proceso más amplio y profundo de re-definición y re-imaginación del Estado-nación de cuño europeo así como de las relaciones articuladas entre el Estado y la sociedad contemporáneas. La multiculturalidad da cuenta de la presencia de culturas diferentes y de la necesidad de atender las demandas de los distintos grupos minoritarios, pero dentro de estos grupos existen dinámicas y relaciones de poder. Las problemáticas de las interrelaciones entre grupos diferenciados por cultura, etnia, clase y género conviviendo en un mismo espacio social escapan de la misma, pero constituyen un punto clave dentro de las reflexiones teóricas sobre la diversidad cultural.

Actualmente, en el debate sobre todo anglosajón se plantea la necesidad de "multiculturalizar" los sistemas educativos mediante mecanismos de "acción afirmativa" y "discriminación positiva" que permitan "empoderar" (empower) a determinadas minorías étnicas, autóctonas tanto como alóctonas, en sus procesos de identificación, etnogénesis y "emancipación". En este sentido, mientras que en Estados Unidos y el Reino Unido se tiende a una educación empoderadora enfocada hacia las minorías, en la Europa continental se está optando por una educación que transversaliza el fomento de las competencias interculturales. En America Latina y en México, por su parte, la educación intercultural aparece como un discurso propio en una fase postindigenista de redefinición de relaciones entre el estado y los pueblos indígenas.

Esta nueva "educación intercultural y bilingüe" nace con el afán de superar las limitaciones tanto políticas como pedagógicas de la anterior educación indígena bilingüe y bicultural, pero mantiene un fuerte sesgo hacia el tratamiento preferencial de las cuestiones étnico-indígenas.

La interculturalidad más allá de la asimilación y de la segregación: panorama de los enfoques discursivos internacionales.

Los enfoques y modelos de educación intercultural que circulan en el ámbito académico y pedagógico internacional, ya que éstos estructuran e informan el debate contemporáneo sobre la interculturalidad educativa y sus respectivas políticas públicas en el contexto mexicano.

Educar para asimilar y/o compensar.

La "educación compensatoria", también clasificada como "multiculturalismo liberal", coincide con el modelo anterior en su "afirmación hegemónica de la cultura del país de acogida". La acción educativa se dirige hacia la superación de determinadas "desventajas" ("handicaps") culturales y lingüísticas por parte del grupo minoritario . Desde los inicios de la Ausländerpädagogik, la "pedagogía para los extranjeros" en Alemania,10 el enfoque compensatorio predomina en la práctica de las intervenciones pedagógicas destinadas a "lo otro". En vez de negar la diversidad existente, ésta se patologiza y se "soporta" transitoriamente.

Educar para diferenciar y/o biculturalizar.

En la mayoría de los sistemas educativos, esta pluralización institucional se introduce mediante la denominada "enseñanza de la lengua y cultura de origen" un ambiguo programa de índole "conservacionista", a veces gestionado por organizaciones no gubernamentales, por las autoridades consulares de los países de origen o por las instituciones públicas del país de acogida.

Problemas similares enfrenta la llamada "educación bilingüe y bicultural". Este enfoque, clásicamente desarrollado en el contexto latinoamericano, se tiende a institucionalizar en aquellas regiones en las cuales el nacionalismo nacionalizante del Estado se enfrenta a la resistencia de un proceso subnacional de etnogénesis disidente.

Dos lenguas y dos culturas dotan a una persona de la posibilidad de tener perspectivas duales o múltiples acerca de la sociedad. Aquellos que hablan de una lengua y poseen mas de una cultura demuestran una mayor sensibilidad y empatía y con mayor probabilidad tenderán a construir puentes y no barricadas o fronteras. En vez de resultar sustractivo, como en el caso de la asimilación, el legado del multiculturalismo son personas y procesos aditivos.

Educar para tolerar y/o prevenir el racismo.

La "educación para la tolerancia" o para el "entendimiento intercultural" constituye el primer intento de ampliar la interculturalización educativa, incluyendo entre sus destinatarios también a los educandos provenientes de la sociedad mayoritaria. Mientras que el modelo de "educación para la tolerancia" de alguna forma sigue victimizando a los grupos minoritarios o subalternos de forma paternalista. La Educación Multicultural ignora elementos tan importantes en las relaciones sociales como la posición económica de las minorías en relación con la mayoría blanca, la diferencia de una y otra en el acceso a los recursos y la discriminación que se produce en aspectos tales como el empleo, la vivienda, la educación o las relaciones con la policía según se pertenezca a una u otra población.

Educar para transformar.

Por consiguiente, la "educación transformacionista" o "liberadora", por su parte, también autodenominada "multiculturalismo crítico", propone superar la acción afirmativa para las minorías y rescatar la visión societal más amplia aportada por el antirracismo. Creo que un énfasis en la construcción de lo blanco nos ayudará a reenfocar de forma diferente e importante los problemas que giran en torno a la formación de identidad en esta particular disyuntiva de nuestra historia. Cuando los norteamericanos hablan de raza, inevitablemente se refieren a afroamericanos/as, a asiáticos/as, a latinos/as y a indígenas norteamericanos/as, siempre excluyendo a los euroamericanos/as.

Este multiculturalismo crítico retoma del antirracismo clásico la tarea de deconstruir la noción etnificada de "raza", para ilustrar los mecanismos ideológicos subyacentes en procesos de racialización y autorracialización que ocurren tanto en actores minoritarios o subalternos de la sociedad como en estratos mayoritarios o hegemónicos de la misma.

Educar para interactuar.

La tarea específicamente pedagógica, por su parte, consistirá no sólo en tematizar la heterogeneidad existente en el aula, sino incluso en aprovecharla para generar entre los educandos mecanismos intragrupales de formulación, negociación y resolución de conflictos. Las competencias interculturales mutuamente adquiridas a través de la interacción grupal serían aprovechadas para un "aprendizaje cooperativo" que no reprodujera las exógenas delimitaciones intergrupales.

Aquellos sistemas educativos que aplican exitosamente este enfoque de la interculturalidad como interactuación en la heterogeneidad son los que mejor han logrado combinar e integrar el discurso intercultural con las innovaciones pedagógicas en el aula. En general, el constructivismo pedagógico son elementos importantes compartidos tanto por el modelo de la "educación intercultural a través del aprendizaje complejo", por un lado, y las innovaciones pedagógicas.

La educación indígena bilingüe y bicultural.

En 1978, la (SEP) reorganiza sus actividades y con la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) crea una institución dispuesta a dialogar con el magisterio y a experimentar con innovaciones en los programas formativos y curriculares. Surge así una estrecha y fructífera colaboración entre la DGEI y la arriba mencionada organización gremial del magisterio bilingüe, la ANPIBAC, en cuyo resultado los maestros indígenas presentan su propia concepción educativa alternativa bajo la denominación de "educación bilingüe bicultural. La implantación oficial del sistema de educacion primaria de tipo bilingüe y bicultural, aunque con todo derecho es considerada como una gran conquista del movimiento gremial del magisterio indígena, no obstante, sigue padeciendo las mismas deficiencias que su precursor monocultural mestizo: una preparación acelerada, abreviada y por tanto deficiente del personal docente, una dotación insuficiente de material didáctico y recursos de apoyo, una política de plazas

A esta sobrecarga de funciones de intermediación educativa, cultural y política se une de forma cada vez más patente un profundo conflicto de lealtad: en casos de conflicto y enfrentamiento entre la institución indigenista y la comunidad "beneficiaria", el maestro a lo largo de sus actividades de traducción e hibridación cultural a menudo se encuentra mediando entre bandos antagónicos.

Nuevas redes de "mediadores culturales" y sus campos de transferencia.

 En primer lugar, cabe resaltar que tanto en México como en el resto de América Latina el campo de la educación intercultural se distingue por su composición interactoral. Confluyen actores provenientes de las esferas políticas gubernamentales tanto como de los movimientos sociales y particularmente indígenas. Entidades académicas, escuelas de formación de docentes, instituciones federales y estatales así como organizaciones no-gubernamentales ofrecen espacios organizativos para que estos intermediarios articulen sus respectivos discursos en torno a la interculturalidad.

Esta labor de orientación más bien "intracultural", se complementa necesariamente con actividades clásicas de intermediación "intercultural", dirigidas hacia las instituciones educativas exógenas y su entramado burocrático y programático. Se constituye así una nueva generación de intelligentzija indígena y/o mestiza, ampliamente letrada y crecientemente enfocada hacia el diálogo con actores extracomunitarios, que permite entablar novedosas relaciones de cogestión, negociación mutua y retroalimentación local.

La comunidad como modelo educativo.

Es este giro hacia la comunidad como forma de organización reivindicada y practicada por los movimientos indígenas contemporáneos el que justifica y legitima la nocion de "comunidad". Desde 1994 y sobre todo desde el sexenio 2000-2006 se percibe un intento gubernamental de tipo "post" y/o "neoindigenista"que responde a los reclamos indígenas de autonomía y de reconocimiento pleno de la comunidad con concesiones de "interculturalidad". Como gran parte de los protagonistas de los movimientos indígenas son de extracción y formación magisterial, tanto la escuela "indígena bilingüe", ahora redefinida como "bilingüe e intercultural", como las otras instituciones educativas media superiores y superiores, rápida y fácilmente se convierten en una "arena política".

La comunalidad expresa principios y verdades universales en lo que respecta a la sociedad indígena, la que habrá que entenderse de entrada no como algo opuesto sino como diferente de la sociedad occidental. Para entender cada uno de sus elementos hay que tener en cuenta ciertas nociones: lo comunal, lo colectivo, el sentido comunal e integral de cada arte que pretendamos comprender y explicar, nuestro conocimiento estará siempre limitado.

En este sentido, la comunalidad "es una forma de nombrar y entender el colectivismo indio", que se estructura en la vida cotidiana en torno a una serie de ejes que organizan a la comunidad:

1. La tierra, como madre y como territorio. 2. El consenso en asamblea para la toma de decisiones. 3. El servicio gratuito, como ejercicio de autoridad. 4. El trabajo colectivo, como acto de recreación. 6. Los ritos y ceremonias, como expresión del don comunal.

Educación y ciudadanía intercultural.

Un discurso menos limitado al contexto local y comunal de las regiones y municipios que practican una "autonomía de facto" es el que han ido desarrollando Tubino acerca de la ciudadanía intercultural. Partiendo de una distinción entre dos vertientes del discurso intercultural, la "interculturalida oficial" y la "interculturalidad crítica", estos autores importan la noción originalmente anglosajona de "ciudadanía multicultural" de Kymlicka. 

Asimismo de la propuesta terminológica de una "ciudadanía étnica", que desarrolla De la Peña (1998) para las reivindicaciones de etnicidad política en México, Tubino entiende por ciudadanía intercultural una capacidad culturalmente específica de ejercer derechos en contextos de desigualdad y asimetría históricamente arraigados. En estos, la ciudadanía ya no es un contenido curricular ni tampoco una estrategia transversal, como en la reciente reforma de la "formación cívica y ética", sino que se entiende como una praxis política situada, en la cual los docentes indígenas adquieren derechos ejerciéndolos y ampliando con ello su "margen de maniobra" como actores colectivos frente al Estado-nación.

De lo indígena a lo migrante: ¿educación intercultural para todos?

El punto de partida lo constituyen las migraciones indígenas del campo a la ciudad; ello desafían el subsistema de educación intercultural bilingüe, que antes únicamente cubría espacios rurales, no urbanos. La actual política educativa de México establece que la educación en y para la diversidad es para todos los mexicanos y no sólo para los pueblos indígenas. Por ello, se busca que la figura docente cuente con las herramientas necesarias para acercar el conocimiento a las niñas y los niños con calidad, equidad y pertinencia sociocultural, étnica y lingüística. 

La correspondiente "educación intercultural para todos", acuñada por Schmelkes (2003), consiste en aplicar la interculturalidad a todo el sistema educativo, no solamente el subsistema intercultural y bilingüe, y en todos los niveles educativos, no únicamente en la educación preescolar y primaria. Se trata por tanto de transversalizar un enfoque intercultural, que visibiliza la diversidad, celebra la interacción y promueve actitudes positivas ante la heterogeneidad, y todo ello más allá de cualquier materia o asignatura escolar.

Comunalidad e interculturalidad como tipos ideales.

En el ámbito educativo local, el comunalismo recurre a la intracultura, al habitus de comunalidad como fuente legítima de métodos, competencias y contenidos endógenos de un diseño curricular comunitario.

Estos modelos son meramente heurísticos y tipológicos, dado que no se trata de yuxtaponer simplemente lo comunal y lo intercultural, lo endógeno y lo exógeno, sino que estas dimensiones se interrelacionan como "tipos ideales" como soluciones que en los contextos concretos y situados de las distintas propuestas educativas llamadas interculturales aparecen siempre de forma mezclada, en constante tensión, contradicción y conflicto normativo :

Tipo A= interculturalidad y comunalidad:

Este tipo representa un modelo educativo implícito, no explícitamente formulado, que se basa en la praxis cotidiana local, habitualizada e híbrida como base de los procesos de enseñanza-aprendizaje escolares. Dirigida a las relaciones externas de la comunidad, con la intracultura, dirigida hacia dentro del espacio comuna.

Tipo B = interculturalidad y comunalismo:

Aquí se trata de un modelo educativo que es implícitamente monológico y que se presenta como explícitamente intracultural; en él se prescriben contenidos y métodos de enseñanza-aprendizaje únicamente endógenos, a la vez que se invisibilizan aportaciones fácticas de métodos de enseñanza-aprendizaje exógenos.

Tipo C= interculturalismo y comunalidad:

Este tipo constituye un modelo educativo que también es implícitamente monológico, pero que se manifiesta como explícitamente intercultural; en este sentido, este modelo prescribe contenidos y métodos de enseñanza-aprendizaje exógenos, mientras que simultáneamente invisibiliza aportaciones fácticas de métodos de enseñanza-aprendizaje endógenos.

Tipo D= interculturalismo y comunalismo:

Por último, este tipo se refiere a un modelo educativo que es explícitamente dialógico y que opta por combinar recursos intraculturales e interculturales; con ello, se procura negociar contenidos y métodos de enseñanza-aprendizaje tanto endógenos como exógenos.

Sólo así será posible desarrollar estrategias pedagógicas contextualmente pertinentes y evitar que en estos intercambios crecientemente transnacionales y globalizados se copien ingenuamente o se mimeticen "soluciones educativas" trasladadas desde un marco nacional o regional a otro. Se trata, a fin de cuentas, de interrelacionar y con ello de descolonizar diversos "saberes legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales (indígenas, de origen africano, oriental etc.) que circulan en la sociedad"

LECTURA 17 RESUMEN: Educación para un México intercultural.

UNIVERSIDAD JUAREZ AUTÓNOMA DE TABASCO.

DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES. 

Educación Intercultural En México.

Lic. ciencias de la educación.

ALUMNO:

 Fredy del Carmen Montiel Rodríguez.

 

CATEDRÁTICO:

 Ariel Gutierrez Valencia

EDUCACIÓN PARA UN MÉXICO INTERCULTURAL.

México es el país con mayor población indígena de América. Según el último Censo Nacional de Población y Vivienda (INEGI, 2011), 6.9 millones de mexicanos de tres años de edad y más hablan una lengua indígena, lo que significa 6.6% de la población nacional. Sin embargo, 15.7 millones (14.86%) se consideran indígenas. Si bien en otros países, como Guatemala, Bolivia, Perú y Ecuador, el porcentaje de población indígena es considerablemente mayor, en números absolutos México es el país del continente con más indígenas. Probablemente, México también sea el país más diverso de América. El Catálogo Nacional de Lenguas Indígenas, elaborado por el Instituto Nacional de Lenguas
Indígenas.

A pesar de este reconocimiento, los indígenas en nuestro país viven, en una amplia mayoría (80%), en condiciones de pobreza y este porcentaje no disminuye con los años. La pobreza se refleja en todos los indicadores de desarrollo económico y social, incluyendo los educativos. Los indígenas son los que menos acceden a la escuela; la población de seis a catorce años que no asiste a la escuela y no es hablante de lengua indígena representa 4.9% de la población de esta edad. El porcentaje correspondiente entre quienes hablan lengua indígena es de 8.3%. Así, por cada niño no indígena que no asiste a la escuela hay dos niños indígenas. Muestran que las escuelas indígenas se encuentran siempre por debajo, de manera notable y significativa, de todos los demás tipos de escuelas: cursos comunitarios, escuelas rurales públicas, escuelas urbanas públicas y escuelas privadas. 

México no puede definirse en función de su diversidad cultural cuando estas enormes desigualdades que nos dibujan un escenario de enorme injusticia en lo que concierne a los pueblos indígenas no vayan siendo combatidas. Esto es un proyecto de país e implica a todos los sectores y agencias e instituciones de la sociedad. La educación contribuye a ello, y hacerlo significa mejorar la cobertura y la calidad con pertinencia cultural y lingüística de la educación destinada a los pueblos indígenas.

Definirnos como país pluricultural significa, entre otros aspectos, hacernos cargo del fortalecimiento de las lenguas y las culturas que nos hacen ser diversos, pero también implica una educación que, frente a toda la población, trabaje el conocimiento, la valoración y el aprecio de la diversidad cultural; en la que las asimetrías sociales y económicas entre población indígena y no indígena se vayan desarmando y las relaciones entre los miembros de las diferentes culturas se puedan ir dando desde posiciones de igualdad, se fundamenten en el respeto y resulten mutuamente enriquecedoras.

La filosofía de la educación pluricultural.

El reconocimiento de los países como pluriculturales tiene significados importantes. Por un lado, significa que nos enorgullece ser culturalmente diversos y, por otro, implica reconocer que la diversidad no amenaza nuestra unidad, como durante tanto tiempo se pensó, sino que, por el contrario, la afianza y fortalece

¿Cuáles son las razones detrás del reconocimiento reciente de la pluriculturalidad y del consecuente reconocimiento de la necesidad de fortalecer, a través de la educación, las lenguas y culturas que nos hacen diversos?

La globalización.

1. En primer lugar, la comunicación planetaria que la globalización hace posible nos pone en contacto, mediante la televisión fundamentalmente, con diferentes culturas del planeta. Con ello se
relativiza la cultura propia y, de modo gradual, la sociedad se va abriendo al reconocimiento al menos de la existencia de la diversidad cultural.

2. En segundo lugar, la globalización impone, o aparenta imponer, un modelo único de producción, consumo, entretenimiento. Por eso, la contraparte de la globalización es la manifestación de la diversidad cultural.

3. En tercer lugar, la globalización trae consigo un modelo de desarrollo económico polarizante. Los países ricos se vuelven cada vez más ricos, y en algunos de los países pobres, la supervivencia es cada vez más difícil. Ello multiplica las oportunidades de convivencia multicultural: las calles, las iglesias, los sitios de trabajo, las escuelas, sobre todo de las zonas desarrolladas y de las grandes urbes, son espacios cada vez más multiculturales.

La importancia de la diversidad.

La biología fue la ciencia que descubrió que la diversidad era un valor. Sin diversidad biológica es imposible la vida. La diversidad no sólo es riqueza, es vital.la diversidad biológica tiene que ver con la diversidad cultural. Ahí donde hay mayor diversidad cultural, también hay mayor diversidad biológica. Por otra parte, los pueblos indígenas originarios cuidan de manera especial la diversidad biológica de sus entornos. Así, si la diversidad biológica es vida, y la diversidad cultural es motivo de la diversidad biológica, la diversidad cultural también es vida para todos los seres humanos del planeta.

El pensamiento complejo.

Debemos aprender a ver el mundo como un complejo de heterogeneidades, y no como algo que podemos igualar. La diversidad está en todos lados. Las soluciones no pueden ser iguales para lo que es desigual. La complejidad implícita en la comprensión y en la búsqueda de soluciones es otro de los requerimientos del mundo actual. 

El conflicto no es negativo; al contrario, es lo que permite el dinamismo y la transformación, pues irrumpe en las certezas y permite la problematización de lo que antes se naturalizaba. Lo que importa es que el conflicto no se convierta en violencia. Tenemos que aprender a manejar, a enfrentar y, cuando se puede, a resolver el conflicto.

La democracia.

- La democracia supone pluralismo, porque no todos pensamos igual. El país se construye entre todos. El pluralismo no puede darse con asimetrías. Los estigmatizados, los sin voz, no encuentran maneras de defender lo propio. El pluralismo tampoco puede darse si hay quienes se sienten superiores, porque ellos no son capaces de escuchar a los demás ni de aprender de los otros diferentes

- La democracia supone respeto a otras visiones del mundo, a otras propuestas de solución de los problemas, a otras formas de vivir. La interculturalidad es eso justamente: respeto a las culturas diferentes.

-La democracia encierra tolerancia al menos, si bien la valoración de lo diverso es lo deseable, pero implica respetar el derecho de cada grupo a defenderse, así como la creación de los espacios y las condiciones necesarias para realizar su vida respetando la de los demás.

- Lo contrario de la tolerancia es el racismo; es lo que causa que haya quienes se sienten superiores.
México es un país racista. El racismo en México es difícil de enfrentar, porque se encuentra   naturalizado, no se reconoce como tal. De ahí la importancia de hablar de la necesidad de educar a todos, y no sólo a los miembros de las culturas minoritarias, en interculturalidad.

- La democracia supone persecución de la justicia y, a la vez, es una manera de perseguirla. La justicia también es un punto de llegada, pues implica en sí misma la eliminación de asimetrías. Supone madurez ciudadana, ya que la participación en las decisiones.

La educación para la interculturalidad.

Puesto que la interculturalidad es una aspiración, no una realidad, preferimos hablar de educación para la interculturalidad en lugar de educación intercultural. La educación debe contribuir y puede hacerlo de manera privilegiada– a la construcción de una nación intercultural. Decíamos que la interculturalidad, como concepto, no admite asimetrías. Asimetrías hay muchas: económicas, políticas y sociales. Todas ellas deben ser combatidas, pero como educadores nos corresponde combatir de modo directo las asimetrías propiamente educativas, que también existen.

La asimetría escolar se combate ofreciendo una educación de calidad a los indígenas en todos los niveles educativos, desde el preescolar hasta la universidad. Calidad significa ofrecer una educación cultural y lingüísticamente pertinente. Desde el paradigma de la diversidad, la calidad debe alcanzarse por los caminos más adecuados, que difieren según los grupos culturales y contextos poblacionales. La segunda asimetría educativa es la valorativa, que nos ayuda a explicar por qué hay un grupo cultural mayoritario que se considera superior, culturalmente, a los demás. Mediante el mecanismo del racismo introyectado, nos explica también por qué los grupos minoritarios, en ocasiones, y sobre todo en situaciones de relación con los mestizos, se consideran a ellos mismos como inferiores. No permite que las relaciones entre grupos culturales distintos se den desde planos de igualdad.

Por eso, la educación intercultural tiene que ser para toda la población. Si no es para todos, no es intercultural. En México, cometimos el error de llamar a la modalidad educativa bilingüe destinada a poblaciones indígenas “intercultural bilingüe”. Ojalá sea posible llegar al aprecio del otro distinto, lo que se logra cuando hay ocasión de experimentar el enriquecimiento personal del contacto con los diferentes. El racismo tiene tres opuestos: la tolerancia, el respeto y el aprecio. Este tercero es el más profundo, el que no tiene retorno. Es el que debemos perseguir en nuestra actividad educativa con toda la población, incluyendo en especial la mestiza.

La educación para la interculturalidad con poblaciones indígenas.

Ofrecer una educación de primera calidad a sus alumnos. Tratándose de la escuela de nivel básico, esto significa asegurar que todos los alumnos logren el pleno dominio de los objetivos nacionales. Las escuelas deben funcionar de manera tal que no se generen desigualdades o privilegios al interior de ella. Además, si se trata de grupos con una lengua propia, a los objetivos comunes se agrega el lograr un bilingüismo oral y escrito fluido en la lengua nacional y en la materna, y en los niveles superiores, el estudio de la lengua, la producción en ella. Un elemento central de la educación intercultural para estos grupos es el conocimiento de su cultura. El objetivo es que lleguen a valorarla y a entenderse a sí mismos como creadores en y desde su cultura.

La educación para la interculturalidad con toda la población.

La educación intercultural en este escenario significa trabajar educativamente para lograr tres niveles de desarrollo cognitivo-afectivo mediante dos saltos epistemológicos fundamentales. Llegar al desarrollo de un currículo intercultural significa, por tanto, trabajar con los grupos minoritarios para que, de modo participativo, definan los aportes culturales de los que quieren hacer partícipes a todos los demás grupos del país y allende sus fronteras. El segundo nivel consiste en reconocer como valiosos esos aportes culturales y, por lo tanto, respetarlos. Para ello, es necesario que conozcan también los aportes culturales de su propia cultura para que puedan contrastarlos y compararlos. El tercer nivel trata de llegar a comprender que en la diversidad estriba su riqueza, la suya como individuo y la de su grupo como cultura. La educación intercultural con grupos mayoritarios implica combatir la discriminación y el racismo.

La educación intercultural en escenarios pluriculturales.

El escenario de educación para la interculturalidad que más ha crecido en las últimas décadas a consecuencia de la globalización es el de la realidad multicultural. Quizás el país más avanzado en el manejo educativo de situaciones multiculturales sea Canadá. Curiosamente, en ese país la educación intercultural se ha dado con éxito con grupos culturales procedentes de muchas partes del mundo, pero no ha sido tan natural ni tan fácil desarrollarla respecto de sus propios grupos indígenas.

En México 40% de los indígenas son ya urbanos, y esta realidad está creciendo a pasos agigantados. A pesar de ello, las escuelas ubicadas en ciudades medianas y grandes que presentan realidades multiculturales, no por esa razón operan de manera distinta. Suele ocurrir que los maestros ni siquiera se dan cuenta de que tienen alumnos de diferentes orígenes culturales.

El futuro de la educación intercultural en México.

Asumir el desafío de la educación para la interculturalidad, en cambio, implica, necesariamente, dar prioridad a la atención con calidad y pertinencia cultural y lingüística de la población indígena, en todos los niveles educativos, lo que, a su vez, es indispensable para ir combatiendo la penosa desigualdad en el sistema educativo mexicano. Es difícil tener la legitimidad para avanzar en educación intercultural si no se atiende de manera preferente la lamentable situación de la deficiente calidad y falta de relevancia de la educación destinada a los pueblos indígenas. 

En el escenario de avanzar hacia una educación para un país intercultural, tendremos que ir construyendo un nuevo proyecto de país en el que tengan cabida diversas visiones del mundo, de la vida y el futuro; en el que las asimetrías por razones de pertenecer a culturas minoritarias ocasionen indignación y sean sistemáticamente combatidas; en el que el conflicto intercultural se aproveche para enriquecer las soluciones a nuestros problemas comunes, y en el que la diversidad cultural se considere como una de nuestras mayores riquezas.